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por Nicolás Panotto
La realidad de la globalización, la sofisticación de los medios de comunicación y la creciente influencia del mundo virtual, han implicado, en las últimas décadas, fuertes transformaciones en el campo de lo educativo y de las modalidades pedagógicas. El desplazamiento espacial constante de los sujetos y la complejización del análisis de los contextos sociales vigentes, puso en jaque a los modelos y perspectivas tradicionales de lo educativo, así como sus modos de institucionalización.
Como muchas y muchos afirman, estas transformaciones no tienen que ver sólo con cambios y readaptaciones en el área de lo tecnológico. Existe, en cierta medida, un cierto romanticismo al respecto, donde se piensa que sólo con la mediación de una computadora con Internet, dichos obstáculos pueden ser sorteados. Por el contrario, estos desafíos requieren, ante todo, de profundas transformaciones en torno a los paradigmas tradicionales en lo educativo y pedagógico, específicamente en las dinámicas de construcción del conocimiento, el rol de los sujetos y los mecanismos de poder, el lugar de nuevas modalidades de aprendizaje, entre otros elementos.
¿Cuáles son los desafíos que se presentan frente a las nuevas circunstancias, especialmente desde las modalidades virtuales cada vez más en boga en el campo educativo? Sumariemos solo algunos:
- Una mayor centralización en el lugar de el/la estudiante como sujeto activo en la construcción del conocimiento. La distancia física entre profesores/as y estudiantado transforma el rol de ambos, haciendo que los primeros se ubiquen como tutores y acompañantes de procesos de aprendizaje, y los últimos en constructores de esquemas y mecanismos prácticos y teóricos desde su lugar y contextos. Esto, por supuesto, es también una realidad en instancias presenciales. Pero las modalidades virtuales y la carencia de un espacio físico concreto, profundizan aún más su énfasis.
- Elaboración de modelos pedagógicos constructivistas. Esto se conecta con el punto anterior. Carecer de un espacio áulico presencial, donde el grupo tiene contacto directo y desde donde se pueden realizar dinámicas de participación más fácilmente, levanta una serie de desafíos en el campo de lo pedagógico, donde se hace necesaria la aceptación y reconocimiento de otras presencialidades y tipos de interacción, cuyos efectos, auque diferentes, no distan de ser menos efectivos que los de una instancia presencial. Esto requiere, como muchos/as afirman, de una resignificación de lo espacio-temporal y del lugar de los/las estudiantes en la construcción de nuevos paradigmas pedagógicos. La aprehensión de estas realidades se hace muy difícil para muchos/as profesores y estudiantes habituados a lo presencial. Por ende, el desafío es cómo preparar un espacio de construcción del conocimiento, teniendo en cuenta las posibilidades –comunicacionales, estéticas y estructurales- que dispone un espacio virtual.
- El reconocimiento de lo intercultural. Una de las grandes ventajas de las nuevas tecnologías es facilitar la creación de un espacio plural, donde diversas voces, experiencias y perspectivas culturales entren en contacto, elemento que en una instancia presencial es más difícil de lograr (al menos desde las características particulares que un espacio virtual facilita). Como algunos/as afirman, esto significa una profunda democratización de lo educativo. La convergencia de tantas latitudes y contextos en un mismo espacio, conlleva que la construcción del conocimiento se inscriba en un campo sumamente heterogéneo, lo cual enriquece profundamente su dinámica. Esto, a su vez, requiere de una complejización de lo epistemológico, donde se hace necesaria la promoción de una sensibilidad hacia la voz del otro y lo diferente, y la necesidad de resignificar constantemente la construcción de sentidos, símbolos, conceptos y “verdades”.
Dialogando sobre algunos de estos temas con un profesor de teología, me dice lo siguiente: “Nosotros aplicamos el constructivismo como paradigma, pero no ‘ateo’ sino ‘cristiano’, donde sí hay principios y verdades. Por eso, hay que dar oportunidades para que, dentro de esas verdades absolutas, los estudiantes vayan variando su cosmovisión particular”. Como podemos ver, esta afirmación podría conllevar ciertas dificultades para dar respuesta a los desafíos descritos anteriormente. Se levantan varias preguntas: ¿qué lugar tienen los sujetos concretos en la construcción de lo teológico? ¿Existe una teología que se contextualiza, o una pluralidad de ellas? ¿Dónde reside el “principio de verdad”? ¿Cómo enfrentamos las nociones de pluralismo, diferencia y heterogeneidad intrínsecos a las dinámicas interculturales, facilitadas por las modalidades virtuales?
Este ejemplo muestra, como dijimos al inicio, que dichas transformaciones no sólo implican cambios en el campo de lo tecnológico sino, principalmente, de lo paradigmático. Más aún, en este caso, de lo teológico. ¿Por qué? Porque, como sabemos, la teología parte también de un marco epistémico, metodológico y hermenéutico que encauzará de manera particular sus discursos y propuestas. De aquí, entonces, que la teología, en tanto disciplina educativa, debe asumir estos nuevos desafíos desde transformaciones no sólo en el campo tecnológico, práctico o institucional, sino –principalmente- desde su propia constitución epistemológica.
¿Cómo responder, entonces, a estos desafíos desde el quehacer teologal? Abordemos brevemente algunos elementos que nos pueden servir como puente para afrontarlos:
- La contextualidad de la teología. Esto puede parecer una verdad de Perogrullo, pero no está demás recordarlo. La teología es siempre una construcción de sentido inscripta en contextos específicos. Lo contextual, entonces, no es solo un escenario mediador neutro sino un locus en donde se inscriben los filamentos más profundos de todo discurso teológico. Esta comprensión conlleva el reconocimiento de una doble vía en su quehacer. Por un lado, la teología, desde su misma esencia, promueve el valor de la existencia de una pluralidad de contextos. No hay un solo lugar desde dónde hablar de lo divino sino muchos. Por otro, esta misma pluralidad de lo contextual conlleva el hecho de la relativización (o sea, de la no enarbolación en una posición absoluta) de todo discurso teológico. ¿No es ello, acaso, el reconocimiento de la trascendencia de lo divino? Más aún, es aquí donde comprendemos que lo intercultural posee un lugar central en la construcción teológica, ya que su quehacer no es más que un posicionamiento en ese “inter” entre diversos contextos culturales, desde tiempos bíblicos hasta hoy.
- La dinámica de la logía en lo teo. Siempre decimos que la teo-logía es el discurso sobre Dios. Pero “logía” también significa diálogo. Esto implica que lo teológico se inscribe en una práctica dialogal donde entran en juego muchos actores y discursos, ubicados, como dijimos, en una pluralidad de lugares y contextos. Reconocer esta dinámica dialogal de lo teológico implica reconocer la necesidad de la apertura de su quehacer, donde todas las voces deben ser escuchadas y donde cada una de ellas posee un lugar particular de veracidad, aunque el encuentro con un “otro” hace que ninguna de ellas se entrone en una posición absoluta.
- La centralidad de lo narrativo y experiencial. Esta pluralización y centralidad dialogal de lo teológico, implica reconocer la importancia de las experiencias concretas de los sujetos. Por ello, lo narrativo es una herramienta central en la tarea teológica (especialmente en el campo de lo educativo), en tanto práctica que promueve la circulación de relatos particulares, que en su misma especificidad y localización, posee un rol esencial en la construcción de los conocimientos y las maneras de circunscribir y pluralizar lo teológico. Enfatizar en dichas narrativas es empoderar el lugar de los sujetos en la construcción de lo teológico, en este caso en un espacio educativo.
En síntesis, la pluralización y heterogeneidad inherentes a las nuevas dinámicas pedagógicas actuales, requiere también de una transformación paradigmática del quehacer y enseñanza teológicos. Este es un camino de doble vía, sin el cual ninguno de los dos campos podrá desarrollarse. Por una parte, la implementación de nuevas modalidades pedagógicas sin una apertura de la comprensión del quehacer teológico no permitirá una verdadera profundización y efectivización en sus resultados. En otros términos, el objetivo transformador y propulsor de lo educativo en el contexto actual no alcanzará su meta. Por otra parte, la clausura del quehacer teologal en modelos pedagógicos no pertinentes a las nuevas complejidades del contexto, conllevará a una clausura de lo teológico en sí, al no reconocer su intrínseca heterogeneidad, pluralidad e interculturalidad constitutivas.
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